nghiên cứu đặc điểm hứng thú học môn toán của học sinh tiểu học và biện pháp tâm lý sư phạm nâng cao hứng thú học môn toán ở các em

LINK DOWNLOAD MIỄN PHÍ TÀI LIỆU "nghiên cứu đặc điểm hứng thú học môn toán của học sinh tiểu học và biện pháp tâm lý sư phạm nâng cao hứng thú học môn toán ở các em": http://123doc.vn/document/1055425-nghien-cuu-dac-diem-hung-thu-hoc-mon-toan-cua-hoc-sinh-tieu-hoc-va-bien-phap-tam-ly-su-pham-nang-cao-hung-thu-hoc-mon-toan-o-cac-em.htm

5
CHƯƠNG 1
CƠ Sở Lý LUậN CủA VấN Đề NGHIÊN CứU
1.1. LịCH Sử NGHIÊN CứU VấN Đề
1.1.1. Nghiên cứu hứng thú ở nớc ngoài
Khi nghiên cứu về hứng thú các nhà tâm lý học đã đi theo các hớng sau:
* Thứ nhất, nghiên cứu lý luận chung, đại cơng về hứng thú. Có một
số tác giả nh:
- Từ những năm 20 của thế kỷ trớc X. L. Rubinstein trong các công
trình nghiên cứu tâm lý học đại cơng đã đa ra các khái niệm về hứng thú, con
đờng hình thành hứng thú và cho rằng hứng thú là biểu hiện của ý chí, tình
cảm.
- Năm 1938, Ch. Buhler, trong công trình Phát triển hứng thú ở trẻ
em đã tìm hiểu khái niệm về hứng thú, song ông cha thấy vai trò của giáo
dục đối với việc phát triển hứng thú [124, tr. 57]. Năm 1946 Claparede khi
nghiên cứu vấn đề Tâm lý học trẻ em và thực nghiệm s phạm đã đa ra khái
niệm về hứng thú.
- Năm 1957 nhà nghiên cứu nổi tiếng về vấn đề hứng thú M. F Belaep
đa ra những lý giải hết sức khác nhau về hứng thú ; những lý giải này làm tớc
bỏ đi tính xác định và giá trị tâm lý của khái niệm hứng thú. Ông chỉ ra rằng
khái niệm hứng thú bao hàm một số lợng lớn các quá trình mang nhiều nét
đặc trng riêng biệt không kể một vài nét đặc trng chung. Liệt vào đây có cả
hứng thú của trẻ với các trò chơi, các sự vận động, hứng thú tìm giải đáp cho
câu đố, tìm ra cái mới, cái bí ẩn, hứng thú của ngời chơi giành chiến thắng,
hứng thú chơi cờ, chơi bóng đá, hứng thú biểu diễn, hứng thú đọc truyện.
Cũng bằng khái niệm hứng thú này, Belaep giải thích và xác định hứng thú
của HS với các môn học, hứng thú của ngời nghệ sĩ với nghệ thuật, của nhà
bác học với khoa học, của ngời công nhân với lao động của mình, của ngời phi
công với tài bay biểu diễn [1, tr. 25].
- Năm 1911 nhà nghiên cứu X. A. Ananhin đã quan tâm và lo ngại cho
tình trạng sử dụng bừa bãi khái niệm hứng thú, thấy đợc tính phức tạp và đa
dạng của vấn đề, hiểu đợc sự bất ổn định và lẫn lộn của khái niệm này; do vậy
họ hầu nh muốn lảng tránh khái niệm hứng thú [67, tr. 4].
- B. M. Chieplôp đã coi hứng thú là xu hớng u tiên chú ý vào một khách
thể nào đó. Những ngời khác lại gắn hứng thú với cảm xúc, thái độ (V. A.
6
Miaxisep) với định hớng của cá nhân (A. G. Côvaliôp, G. I. Sukina) [67, tr. 5].
* Thứ hai, nghiên cứu sâu về hứng thú nhận thức, có các tác giả nh:
- Năm 1966, I. V. Lepkôp đã có công trình nghiên cứu về vấn đề: Sự hình
thành hứng thú nhận thức cho HS trong quá trình công tác nghiên cứu địa phơng.
- Năm 1971, G. I. Sukina [87] với công trình nghiên cứu về Vấn đề
hứng thú nhận thức trong khoa học giáo dục. Tác giả đã đa ra khái niệm về
hứng thú nhận thức cùng với những biểu hiện của nó, đồng thời bà còn nêu ra
nguồn gốc cơ bản của hứng thú nhận thức là nội dung tài liệu và hoạt động
học tập.
- Năm 1976, N. G. Marôzôva [67] đã nghiên cứu vấn đề: Tác dụng của
việc giảng dạy nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của HS. Tác giả đa ra
cấu trúc tâm lý của hứng thú, đồng thời còn phân tích những điều kiện và khả
năng giáo dục hứng thú trong quá trình học tập và lao động của HS cũng nh
tác dụng của việc giảng dạy nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của HS.
- Những công trình của A. G. Côvaliôp [5], A. V. Daparôgiet [7], đã
góp phần quan trọng trong nghiên cứu hứng thú nói chung, hứng thú nhận
thức nói riêng.
* Thứ ba, nghiên cứu về hứng thú học tập các môn học của HS.
- Các nhà nghiên cứu nh K. Đ. Usinxky, A. I. Ghecxen, V. G. Bêlinxky,
N. G. Secnsepxky, N. A. Đapraliulôp luôn luôn thấy đợc ảnh hởng lớn lao của
hứng thú tới chất lợng học tập, mà việc lĩnh hội tri thức tồi lại có quan hệ trực
tiếp với tình trạng không có hứng thú học tập và ngời GV không khơi dậy đợc
hứng thú đó [67, tr. 4].
- Năm 1955, công trình nghiên cứu của A. Packhudôp về vấn đề Sự
phụ thuộc giữa tri thức của HS và hứng thú học tập.
- Năm 1964, N. I. Ganbirô đã nghiên cứu đề tài: Vận dụng hứng thú
nh là một phơng tiện để nâng cao chất lợng giảng dạy bộ môn Tiếng Nga.
- Năm 2004, Linnell, Charles C đã nghiên cứu: Nâng cao hứng thú
của trẻ em trong việc học môn Toán với công nghệ hiện đại theo phơng pháp
tích cực. Theo họ, những đứa trẻ cần đợc chỉ cho thấy ích lợi của việc học môn
Toán. Để lĩnh hội việc học môn Toán theo phơng pháp mới thì những khái niệm
trong kỹ năng học môn Toán của HS có thể đợc truyền sang cho nhau.
Bớc đầu làm quen với môn Toán có thể tạo cho HS cảm thấy thích thú
hơn bằng cách tìm những yếu tố tơng quan trong việc học môn Toán với công
nghệ hiện đại theo phơng pháp tích cực và lĩnh hội xem môn Toán đợc sử dụng
7
nh thế nào trong tất cả các hệ thống của khoa học công nghệ: chế tạo, xây
dựng, vận chuyển, giao tiếp, thiết kế và kỷ thuật mà thực tế HS cần: nhìn thấy,
chạm vào, vận động (thao tác), phơng pháp và hiểu đợc giá trị của môn Toán.
Họ làm điều này bằng cách đếm và tính thứ bậc của những sự cản trở và sự
vận dụng, việc phân loại một tập hợp những chi tiết: kích thớc, hình dáng, màu
sắc, bởi cách sử dụng, ứng dụng sự tính toán và những kỹ năng. Những GV
giảng dạy cơ bản biết rằng: những đứa trẻ có suy nghĩ khác nhau về những
khái niệm của môn Toán hơn là những sinh viên và những ngời trởng thành
[119, tr. 1-2].
* Thứ t, các con đờng, phơng pháp nghiên cứu hứng thú, tác động
đến hình thành, phát triển hứng thú.
- Từ những năm 1931, I. K. Strong đã nghiên cứu Sự thay đổi hứng thú
theo lứa tuổi. Ông đa ra phơng pháp nghiên cứu về hứng thú, với 400 câu và
đã thử nghiệm trên nhiều đối tợng khác nhau [124, tr. 55,62].
- Năm 1956, tác giả V. G. Ivanôp đã nghiên cứu về vấn đề Sự phát
triển và giáo dục hứng thú của HS các lớp trong trờng trung học.
- Năm 1961, D. Super [122] trong cuốn Tâm lý học hứng thú đã xây
dựng phơng pháp nghiên cứu về hứng thú nghề nghiệp ở các nhóm dân c khác
nhau.
- Năm 1967, công trình nghiên cứu của V. N. Marcôva Sự hình thành
hứng thú của trẻ em trong điều kiện phát triển bình thờng và không bình thờng.
- L. I. Bôzôvich, N. A. Bêlacve và những nhà nghiên cứu khác đã chỉ ra
rằng, thuật ngữ hứng thú đợc sử dụng vô cùng rộng rãi. Thờng trong cùng
một khái niệm bao hàm cả những nội dung hoàn toàn khác nhau đợc đa vào
các dạng hoạt động cũng khác nhau: hoạt động chơi, giải trí, học tập, nghiên
cứu khoa học, sản xuất, Hơn thế nữa ngay cả những trạng thái hoàn toàn
khác nhau của con ngời nh say mê công việc, yêu thích hoạt động, thiên hớng
ngành nghề cũng đợc gọi là hứng thú có nghĩa là bất cứ một thái độ đúng đắn
nào đối với hoạt động, đối với một đối tợng hoặc một khách thể nào đó cũng
đợc gọi là hứng thú. Các tác giả cũng cho rằng có nhiều ngời còn lẫn lộn hứng
thú với tính tò mò, tính ham hiểu biết. ở đây không có sự phân biệt những giai
đoạn phát triển khác nhau của hứng thú ở cùng một con ngời [67, tr. 3].
- Michael Atiyah, ngời đã đạt giải Abel về Toán học tơng đơng với giải
Nobel đã thể hiện sự lo lắng về năng lực của GV cũng nh việc giảng dạy Toán
8
học trong những năm gần đây. Ông cho rằng: Tất cả những trò chơi có tính
toán học đều tốt cho việc tạo hứng thú học Toán ở trẻ em. Sudoku cũng có
mối quan tâm nh trên và ông tin rằng nếu biết cách giảng dạy , những khó
khăn sẽ có thể kích thích những ngời trẻ tuổi càng hứng thú hơn khám phá đối
tợng [120, tr. 1].
- Năm 2006, các tác giả Sandstrom Kjellin, Margareta; Granlund,
Mats đã nghiên cứu nhiều trờng hợp những đứa trẻ khác nhau gặp khó khăn
đối với các em trong việc đọc và viết nhằm phát hiện đặc tính về mức độ của
sự hấp dẫn qua những hoạt động trong lớp. Mục đích của nghiên cứu nhằm
tìm ra sự giống nhau giữa việc dạy đọc và viết một cách có hiệu quả; qua đó
cũng thấy đợc sự thể hiện của hứng thú và sự quan sát của những đứa trẻ, cũng
nh trình độ hiểu biết của chúng trong từng bản chất khác nhau của các hoạt
động trên lớp [121, tr. 3].
- Năm 2007, các tác giả: Durik, Amanda M. ; Harackiewicz, Judith
M. công bố kết quả nghiên cứu đối với sinh viên trờng Đại học, cho thấy
những sinh viên học môn Toán theo phơng pháp hiện đại đã tạo ra sự phân hoá
hứng thú khá cao. Để đẩy mạnh động cơ thúc đẩy việc học Toán đã gặp trở
ngại giữa những sinh viên có hứng thú thấp về việc học môn Toán và những
sinh viên có hứng thú cao đối với việc học môn Toán. Trong nghiên cứu lần
hai, với nhóm sinh viên khác, những sinh viên kém hứng thú học toán đã vợt
lên đợc bằng cách cho các em tính toán bằng tay và nhấn mạnh những điểm
thật sự cần thiết. Tác động trên cho thấy, những ảnh hởng của mỗi phơng pháp
dạy học tuỳ thuộc vào hứng thú học toán của sinh viên. Nắm bắt đợc động cơ
thúc đẩy học tập của những sinh viên có hứng thú học môn Toán cao và những
sinh viên có hứng thú học môn Toán thấp, hớng nghiên cứu đã tập trung vào sự
khác nhau của những cá nhân ở hai cấp bậc hứng thú khác nhau khi học môn
Toán và những biện pháp tạo hứng thú cho mỗi loại đối tợng này [118, tr. 1].
Điểm qua một số công trình nghiên cứu trên, chứng tỏ các nhà tâm lý
học ở các nớc đã rất quan tâm nghiên cứu những vấn đề lý luận của hứng thú
cũng nh việc áp dụng chúng vào thực tiễn hoạt động giảng dạy và học tập
trong nhà trờng để phát triển hứng thú nhận thức của HS.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu hứng thú ở Việt Nam
ở Việt Nam, trong nhiều năm qua cũng đã có khá nhiều công trình
nghiên cứu về hứng thú, theo một số hớng sau:
9
a/. Nghiên cứu những vấn đề lý luận mang tính đại cơng của hứng thú
thể hiện trong tài liệu tâm lý học đại cơng.
- Từ những năm 1960, các tác giả Đức Minh, Phạm Cốc, Đỗ Thị Xuân
trong cuốn tâm lý học giảng dạy ở Đại học S phạm Hà Nội đã đề cập đến
những vấn đề lý luận chung về hứng thú.
- Sau đó, các tác giả Phạm Minh Hạc [23], Trần Trọng Thủy [99],
Nguyễn Quang Uẩn [106] cũng nghiên cứu về vấn đề này.
b/. Nghiên cứu hứng thú nghề nghiệp.
- Năm 1973, luận án PTS của Phạm Tất Dong [10] đã nghiên cứu hứng
thú nghề nghiệp của HS nữ ở ba thành phố Matxcơva, Mytssin, Hà Nội. Kết
quả nghiên cứu khẳng định sự khác biệt về hứng thú nghề nghiệp giữa nam và
nữ, hứng thú nghề nghiệp không thống nhất với xu hớng phát triển nghề
nghiệp của xã hội và công tác hớng nghiệp trong các trờng phổ thông không
đợc thực hiện nên các em HS chịu nhiều thiệt thòi.
- Năm 1980, Nguyễn Thanh Bình đã nghiên cứu đề tài Bớc đầu tìm
hiểu nguyên nhân gây hứng thú học môn Tâm lý học của sinh viên khoa Tự
nhiên, trờng Đại học S phạm Hà Nội I.
- Năm 1993, Nguyễn Công Vinh với đề tài Tìm hiểu hứng thú học tập và
nguyên nhân hứng thú đối với môn Tâm lý của sinh viên ba trờng Đại học S phạm,
Trung học S phạm, Trung học S phạm mầm non thành phố Hồ Chí Minh.
Ngoài ra còn có các tác giả sau: Nguyễn Thúy Hờng với Hứng thú học
môn giáo dục học của sinh viên trờng Cao đẳng s phạm Nha Trang, hay
Hứng thú học môn tin học của sinh viên trờng Cao đẳng s phạm Hà Nội của
Phan Hạnh Dung
c/. Nghiên cứu hứng thú các môn học ở HS phổ thông, có tác giả:
- Năm 1969, Lê Ngọc Lan [59] tìm hiểu hứng thú học tập của HS đối
với môn toán và kiểm nghiệm biện pháp giáo dục của Đội thiếu niên tiền
phong Hồ Chí Minh đối với HS thông qua hoạt động ngoại khóa của Đội dới
hình thức kể chuyện, do GV chỉ đạo nhằm nâng cao hứng thú học môn toán
của HS cấp II.
- Năm 1970, tác giả Phạm Huy Thụ nghiên cứu vấn đề Hiện trạng
hứng thú học tập các môn học của HS cấp II. Ông đã tìm hiểu sự phân hóa
hứng thú học tập đối với các môn học của HS cấp II và phân tích những
nguyên nhân ảnh hởng đến hứng thú học tập của các em.
10
- Năm 1974, Tổ Tâm lý học thuộc khoa Tâm lý - Giáo dục trờng Đại
học S phạm Hà Nội I đã nghiên cứu: Hứng thú học tập của HS cấp III đối với
các môn học cụ thể.
- Năm 1977, công trình của tác giả Phạm Ngọc Quỳnh đã nghiên cứu
hứng thú đối với các môn học và đối với đời sống văn hóa xã hội của HS một
số trờng ở thành phố Ulianov, thuộc Liên xô trớc đây.
- Năm 1981, Nguyễn Thị Tuyết với đề tài Bớc đầu tìm hiểu hứng thú
học Văn của HS lớp 10 và lớp 11 ở một số trờng phổ thông cấp III thành phố
Hồ Chí Minh.
- Năm 1988, tác giả Vũ Thị Nho [71] đã tiến hành thực nghiệm hình
thành hứng thú và năng lực học Văn ở HS lớp 6.
- Năm 2000, tác giả Trần Công Khanh [54] đã đi sâu vào nghiên cứu
vấn đề thực trạng hứng thú học môn toán của HS THCS, kết quả cho thấy đa
số HS trong diện điều tra cha có hứng thú học môn toán, từ đó tác giả đề xuất
một số biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học toán của HS THCS.
d/. Nghiên cứu hứng thú học tập của HS tiểu học.
- Năm 1984, tác giả Trần Thị Thanh Hơng đã tiến hành thực nghiệm
Nâng cao hứng thú học Toán của HS qua việc điều khiển hoạt động tự học ở
nhà của HS.
- Năm 1996, tác giả Đào Thị Oanh và nhóm nghiên cứu [76] đã tìm
hiểu mối quan hệ giữa Hứng thú học tập và sự thích nghi với cuộc sống nhà
trờng của HS tiểu học. Kết quả cho thấy hứng thú của các em HS tiểu học
trong diện nghiên cứu còn ở mức thấp và cha ổn định. Điều đó có liên quan
đến việc thích nghi của trẻ đối với cuộc sống nhà trờng và hoạt động học tập
nói chung.
Có thể nói, cho đến nay đã có nhiều luận văn Thạc sĩ, luận án Tiến sĩ và
một số đề tài nghiên cứu về hứng thú. Tuy nhiên, ở nớc ta các công trình
nghiên cứu có hệ thống về hứng thú của HS tiểu học còn ít. Cha có công trình
nào nghiên cứu sâu về đặc điểm hứng thú học môn Toán của HS tiểu học và
biện pháp tâm lý s phạm nâng cao loại hứng thú này. Chính vì thế, chúng tôi
đã chọn đề tài: Nghiên cứu đặc điểm hứng thú học môn Toán của HS tiểu học
và biện pháp tâm lý s phạm nâng cao hứng thú học môn Toán ở các em.
1.2. lý luận chung về hứng thú và hứng thú học tập
1.2.1. Khái niệm chung về hứng thú
11
Là một hiện tợng tâm lý phức tạp, đợc thể hiện khá rộng rãi trong thực
tiễn cuộc sống cũng nh trong các ngành khoa học, hứng thú là một vấn đề đã
đợc nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu. Do đứng trên những quan điểm
và góc độ khác nhau mà các nhà khoa học có nhiều quan điểm không giống
nhau về khái niệm này.
1.2.1.1. Định nghĩa hứng thú
* Theo một số nhà tâm lý học phơng Tây thì hứng thú là thuộc tính có
sẵn của con ngời, quá trình lớn lên của cá nhân cũng là quá trình bộc lộ dần
thiên hớng của họ. Họ quan tâm đến khái niệm hứng thú trên cơ sở bản chất
sinh học của con ngời, nh I. Phrebac đã coi hứng thú nh là thuộc tính có sẵn,
mang tính bẩm sinh của con ngời; U. Giêmxơ cho rằng: hứng thú có nguồn
gốc sinh vật; còn Fransiska, Baumgasten quan niệm: hứng thú là trờng hợp
riêng biệt của thiên hớng, . . .
E. K. Strong cho rằng: hứng thú đợc biểu hiện trong xu thế của con ngời
có mong muốn học đợc một số điều nhất định, yêu thích một vài loại hoạt động
và định hớng tính tích cực nhất định vào những hoạt động đó [115, tr. 55].
D. Super thì quan niệm: Hứng thú không phải là thiên hớng, không
phải là nét tính cách của cá nhân, mà đó là một cái gì khác, riêng rẽ với thiên
hớng, riêng rẽ với tính cách, riêng rẽ với cá nhân [122, tr. 6]. Nh vậy, hứng
thú đợc coi nh một thuộc tính tâm lý có tính độc lập tơng đối của nhân cách,
nó có bản chất riêng.
Trong các công trình nghiên cứu của nhà tâm lý học ngời Đức Ch.
Buhler thì hứng thú đợc coi là một từ không những để chỉ toàn bộ những hành
động khác nhau, mà hứng thú còn chỉ cả cấu trúc, bao gồm các nhu cầu [124,
tr. 56]. Ông thừa nhận vai trò to lớn của hứng thú đối với hoạt động của con
ngời và xác định có sự tham gia của chú ý và thiên hớng vào hứng thú. Còn W.
D. Frohlich thì coi hứng thú là cơ sở của giáo dục.
Nhà tâm lý học ngời Mỹ Guilford đã cho rằng: hứng thú là một trong
bảy mặt cấu tạo nên nhân cách, hứng thú là những ham muốn ổn định trong
các hoạt động nhất định [104, tr. 10].
Gần đây, một số tác giả nh: Baram Tsabari, Sethi, Ricky J; Bry,
Lynn; Yarden, Anat cho rằng: Hứng thú là động cơ thúc đẩy năng lực của con
ngời. Tuy nhiên, những nhà giáo dục thờng không có những thông tin cần thiết
để tạo ra sức mạnh của những hứng thú đặc trng ở HS trong quá trình tổ chức
giảng dạy khoa học. Chơng trình nghiên cứu này đề nghị một phơng pháp học
12
mới, mà phơng pháp này có thể có ích cho việc nhận ra những khía cạnh hứng
thú khác nh: sử dụng khả năng bẩm sinh của những đứa trẻ thông qua một số
câu hỏi nh là một sự biểu thị của hứng thú có khoa học của trẻ em [117, tr. 2].
Tóm lại, theo các nhà tâm lý học nêu trên thiên về việc coi hứng thú là
thuộc tính có sẵn của con ngời gắn liền với cơ sở sinh học; quá trình lớn lên
của cá nhân cũng là quá trình bộc lộ dần thiên hớng, hứng thú của họ. Khái
niệm hứng thú dựa trên cơ sở bản chất sinh học của con ngời nên dẫn tới các
quan niệm cho rằng hứng thú là sự phát triển tự nhiên của con ngời, cha chú ý
đến vai trò của giáo dục và hoạt động có ý thức của con ngời trong quá trình
hình thành, phát triển của hứng thú, nhất là đối với trẻ em, với HS.
* Khác với quan điểm của các nhà tâm lý học trên, các nhà tâm lý học
theo quan điểm mác xít cho rằng, hứng thú không phải là cái gì trừu tợng,
hoặc những thuộc tính sẵn có trong nội tại của mỗi cá thể, mà nó là kết quả
của quá trình hình thành nhân cách ở mỗi ngời, nó phản ánh một cách khách
quan thái độ đang tồn tại ở cá nhân. Thái độ đó xuất hiện là do kết quả của sự
ảnh hởng qua lại giữa điều kiện sống và hoạt động của mỗi cá nhân. Chính vì
vậy mà nguyên nhân gây ra hứng thú rất đa dạng khiến cho khái niệm hứng
thú có nhiều cách lý giải khác nhau ở các tác giả khác nhau.
Nhóm khuynh hớng
Một số nhà tâm lý học đã cho rằng: Hứng thú là khuynh hớng lựa chọn,
khuynh hớng chú ý ở con ngời (T. Ribô, N. P. Đôbrnhin); hay hứng thú là
khuynh hớng u tiên chú ý vào một khách thể nào đó (B. M. Chieplôp) [67, tr.
5]; hứng thú biểu hiện nh là khuynh hớng tác động một cách có hiểu biết, có ý
thức đối với các khách thể mà con ngời định hớng vào đó (X. L. Rubinstein).
V. G. Ivanôv, V. G. Ackhipôv . . .
Còn theo A. V. Daparogiet, Hứng thú là khuynh hớng của sự chú ý tới
những đối tợng nhất định, là nguyện vọng tìm hiểu chúng càng tỉ mỉ càng
hay [7, tr. 281]; P. A Ruđich đã xem Hứng thú là biểu hiện xu hớng đặc
biệt của cá nhân nhằm nhận thức những hiện tợng nhất định của cuộc sống
xung quanh, đồng thời biểu hiện thiên hớng tơng đối cố định của con ngời đối
với các loại hoạt động nhất định.
A. N. Leonchiep xem hứng thú là thái độ nhận thức đặc biệt đối với đối
tợng hoặc hiện tợng của hiện thực khách quan; A. A. Liublinxkaia cho rằng:
Hứng thú là thái độ nhận thức của con ngời đối với xung quanh, đối với một
13
mặt nào đó của chính nó, đối với một lĩnh vực nhất định mà trong đó con ngời
muốn đi sâu hơn [64, tr. 28].
Nhóm xúc cảm, ý chí
Có một số nhà tâm lý học khác lại gắn hứng thú với xúc cảm, ý chí (V.
A. Miaxisev) [67, tr. 5]; hứng thú đợc coi là những động lực của những xúc
cảm khác nhau (A. Phrêi - et); có tác giả lại gắn hứng thú với quá trình xúc
cảm nhận thức nh N. G. Môrôzôva hay hứng thú là thuộc tính tích cực hoạt
động trí tuệ và tình cảm ( X. L. Rubinstein).
Nhà tâm lý học A. Kossakowski đã coi hứng thú hớng tính tích cực tâm
lý vào những đối tợng nhất định với mục đích nhận thức chúng, tiếp thu những
tri thức và nắm những hành động phù hợp. Hứng thú biểu hiện mối quan hệ có
tính chất lựa chọn đối với môi trờng và kích thích con ngời quan tâm tới đối t-
ợng, tình huống, hành động quan trọng, có ý nghĩa đối với mình hơn là tới
những đối tợng hành động khác.
Nhóm định hớng tâm lý
Có tác giả cho rằng: Hứng thú là sự định hớng có lựa chọn của cá nhân
vào những sự vật, hiện tợng của thực tế xung quanh. Sự định hớng đó đợc đặc
trng bởi sự vơn lên thờng trực tới sự nhận thức, tới những kiến thức mới ngày
càng đầy đủ và sâu sắc hơn [15, tr. 101].
L. A. Gôđơn coi Hứng thú là sự kết hợp độc đáo của các quá trình tình
cảm- ý chí và các quá trình trí tuệ, khiến cho tính tích cực nhận thức và hoạt
động của con ngời đợc nâng cao [51, tr. 22]; A. G. Côvaliôv định nghĩa:
Hứng thú là thái độ đặc thù của cá nhân đối với một đối tợng nào đó, do ý
nghĩa của nó trong đời sống và sự hấp dẫn về tình cảm của nó [5, tr. 100] . . .
Nh vậy, khái niệm hứng thú đợc các nhà tâm lý học sử dụng khá rộng
rãi và có điểm chung là chú ý tới bản chất hoạt động tâm lý hớng vào đối tợng
khách quan; nhng trong đó có một số quan niệm ít nhiều khác biệt: có tác giả
đã thu hẹp khái niệm hứng thú, qui hứng thú vào giới hạn của hoạt động nhận
thức; có tác giả gắn hứng thú với các quá trình chú ý, tình cảm hay ý chí
Hiểu một cách đầy đủ, hứng thú không phải chỉ là nhu cầu nhận thức, thái độ
nhận thức hay xu hớng của chú ý mà hứng thú có quan hệ mật thiết với các
quá trình, trạng thái và những thuộc tính tâm lý đó.
Tâm lý học hiện đại có khuynh hớng nghiên cứu hứng thú trong mối
quan hệ với toàn bộ cấu trúc tâm lý của cá nhân. Sau này, các nhà tâm lý học
14
đã đa ra định nghĩa tơng đối hoàn chỉnh về hứng thú: Hứng thú là thái độ lựa
chọn đặc biệt của cá nhân đối với một đối tợng nào đó, vừa có ý nghĩa đối với
cuộc sống, vừa có khả năng mang lại xúc cảm cho cá nhân trong quá trình
hoạt động" [105, tr. 187]. ở đây hứng thú thể hiện mối quan hệ giữa chủ thể
với thế giới khách quan, giữa đối tợng với nhu cầu và xúc cảm, tình cảm của
chủ thể hoạt động . . .
1.2.1.2. Cấu trúc của hứng thú
Phân tích cấu trúc của hứng thú, N. G. Marôzôva đã nêu ra ít nhất 3 yếu
tố, đặc trng cho hứng thú [67, tr. 5]:
* Có xúc cảm đúng đắn đối với hoạt động;
* Có khía cạnh nhận thức của xúc cảm này (đợc gọi là niềm vui tìm
hiểu và nhận thức);
* Có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động, tức là hoạt động
tự nó lôi cuốn và kích thích, không phụ thuộc vào các động cơ khác. Những
động cơ khác (động cơ tinh thần, nghĩa vụ phải thực hiện, yêu cầu của xã
hội ) có thể hỗ trợ, làm nảy sinh và duy trì hứng thú, nhng những động cơ đó
không xác định đợc bản chất của hứng thú.
Ba thành tố trên có liên quan chặt chẽ với nhau trong hứng thú của cá
nhân. ở mỗi giai đoạn phát triển khác nhau của hứng thú, mỗi thành tố đó có
thể nổi lên mạnh hay yếu, ít hay nhiều.
Những năm gần đây, có nhiều nhà tâm lý học đã nghiêng về cách giải
thích cấu trúc hứng thú; tán thành với sự phân tích của N. G. Marôzôva. Một số
tác giả thấy rằng, trong rất nhiều trờng hợp, hứng thú phải có 3 yếu tố kể trên.
Bất kỳ một hứng thú nào cũng đều có khía cạnh nhận thức bao hàm thái
độ nhận thức của cá nhân đối với đối tợng, ở một mức độ nhất định thì khi
thích thú một đối tợng nào đó, con ngời đều muốn hiểu biết nó kỹ hơn, sâu sắc
hơn. Do đó, không có yếu tố nhận thức thì không thể có hứng thú. Ngợc lại,
hứng thú là một điều kiện để nhận thức đối tợng một cách cơ bản hơn, sâu sắc
hơn. Tuy nhiên, không thể qui hứng thú về thái độ nhận thức, bởi vì ngoài
hứng thú trực tiếp (hứng thú với quá trình nhận thức) con ngời còn có hứng
thú gián tiếp - hứng thú của cá nhân tập trung vào kết quả hoạt động. Hơn nữa
ở con ngời còn có hứng thú nhằm chiếm lĩnh đối tợng, nhất là những loại hứng
thú với đối tợng vật chất.
Thái độ xúc cảm với đối tợng là một dấu hiệu không thể thiếu đợc của